Общее недоразвитие речи в 5 лет. Психологические и речевые особенности детей с онр

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях Б.М. Гриншпуна, М.В. Богданова-Березовского, Т.Б. Филичевой, В.К. Орфинской и др. Больший интерес представляет работа Р.Е. Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей .

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей .

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов. Речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Одним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков.

Характерной чертой первого уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляется в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения - жестами, мимикой. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают форм единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значение предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слова .

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении рода и числа глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со вторым уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени.

Характерным остается резко выраженный аграмматизм. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицы употребляются редко.

Словарь на данном уровне становится более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названия цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Пассивный словарь на втором уровне значительно усиливается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т. Очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А-О-У. Нарушено звукопроизношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и употребления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4, слов. При попытке что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает .

Третий уровень характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.), страдают некоторые звуки раннего онтогенеза (Сь, Б, Г, К). Несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков речи. Детям с третьим уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций - родительного падежа в обозначении места (предлоги из, около, возле, из-за, из-под). Винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог через), дательного падежа для обозначения лица, к которому направленно движение, и места движения (предлоги к, по). Предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

У детей с третьим уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительных прилагательных от существительных (морковный-морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведерочко). На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов. Связанное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения. Для них характеры неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Дети быстро утомляются, отвлекаются, повышена истощаемость .

Вскоре после выделения трех уровней речевого развития Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень речевого развития.

К четвёртому уровню речевого развития относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях – пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще – перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент – персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой речи. При достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия.

Ограниченность речевых средств, неточное употребление отдельных слов наиболее ярко прослеживаются в самостоятельных рассказах по отдельным сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребёнка в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языка .

Обобщая данные о характере речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи, можно отметить, что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3 – 4-м, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична, недостаточно фонетически оформлена и малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительном благополучии, на первый взгляд, понимании обращённой речи. У всех детей наблюдается недостаточная речевая активность и критичность к своему дефекту .

Наталья Мокрецова
Специфические особенности детей с ОНР Психологические особенности развития детей 5-летнего возраста с ОНР

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходимо проанализировать и те особенности , которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для детей с недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти . При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления .

Дошкольники с ОНР отстают в развитии словесно – логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом.

Если общее недоразвитие речи сочетается с такими нарушениями, как дизартрия, алалия, то могут наблюдаться общедвигательные нарушения (плохая координация движений, моторная неловкость, недоразвитие мелкой моторики , снижение интереса к игровой деятельности.

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту , дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления. Психическое развитие детей с нарушениями речи , как правило, опережает их речевое развитие . У них отмечается критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей , однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов.

У детей с ОНР часто страдает эмоционально – волевая сфера : дети осознают свои нарушения, поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, иногда наблюдаются аффективные реакции на непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свои пожелания. Вследствие таких особенностей развития у детей наблюдаются :

Агрессивность, драчливость, конфликтность;

Повышенную впечатлительность, страхи;

Неуверенность, чувство угнетенности, состояние дискомфорта;

Повышенная обидчивость, ранимость;

Склонность к болезненному фантазированию.

Речевые особенности развития детей 5-летнего возраста с ОНР

Для детей с ОНР характерно :

позднее начало речи (3 - 4 года) ;

резкое ограничение словаря;

ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т. д.);

дефекты звукопроизношения (все виды) ;

нарушение ритмико-слоговой структуры слова;

затруднение в распространении простых предложений и построении сложных.

Речь этих детей малопонятна .

Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения , резко падает.

Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной , интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Структурные

компоненты языковой системы «Условный эталон»

возрастной нормы развития детской речи

1 уровень

отсутствие общеупотребительной речи 2 уровень

зачатки общеупотребительной речи 3 уровень

развернутая фразовая речь с элементами лексико-граммати-ческого и фонетико-фонематического недоразвития .

Фразовая речь Простые распространенные предложения, употребляют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения объемом до 10 слов.

Фраза отсутствует; ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами, звукоподражаниями. Простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий.

Развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития ; активная речь – простые предложения, затрудняется распространять простые и строить сложные предложения.

Понимание речи Осознают смысл обращенной речи; есть устойчивость внимания к речи окружающих; способны выслушивать ответы , указания взрослых, понимают смысл учебных и практических задач; слышат, замечают и исправляют ошибки в речи товарищей и своей; понимают изменения слов с помощью приставок, суффиксов и флексий, понимают оттенки значений однокоренных и многозначных слов, особенности логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи, и отношения. Ситуативный характер; отсутствует понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов. Различаются некоторые грамматические формы и морфологические элементы языка. Приближается к норме; затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно–следственные связи и отношения.

Словарный запас Объем словаря до 3000 слов; появляются обобщающие понятия (посуда, одежда, мебель и т. д.) ; чаще используют прилагательные – признаки и качества предметов; появляются притяжательные прилагательные (лисий хвост и т. д., шире используются наречия и местоимения, сложные предлоги (из-под, из-за и др.) ; владеют словообразованием : образуют существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, однокоренные слова, относительные прилагательные (дерево – деревянный, снег – снежный) и т. д. Ярко проявляется словотворчество.

Отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены. Значительно отстает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества.

Значительно возрастает , пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

Грамматический строй речи Согласовывают прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными; изменяют слова по числам, родам, лицам; правильно употребляют предлоги в речи. Но увеличивается количество грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа существительных; неправильно согласовываются глаголы с существительными, нарушается структура предложений. Фразы нет; пользуется корневыми словами, лишенными флексий. Не сформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное + существительное) ; пропуск предлогов, замена сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существительных по числам. Правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных –окончаниях.

Звукопроизношение Заканчивается процесс овладения звуками; речь в целом чистая и отчетливая; возрастает интерес к звуковому оформлению слов, к поиску рифм.

Резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая артикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков.

Значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляются диссоциации между произношением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи. Улучшается, но могут оставаться все виды нарушений; характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

Слоговая структура речи Нарушается редко, главным образом, в малознакомых словах. Грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных.

Нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, что и у детей 2-го уровня , особенно страдает звуконаполняемость слов.

Фонематическое восприятие Достаточно хорошо развит фонематический слух : дифференцируют слова типа коза – коса, поток – потек; устанавливают наличие заданного звука в слове, выделяют первый и последний звук в слове, подбирают слово на заданный звук; различают темп речи, тембр и громкость голоса. Но более высокие формы анализа и синтеза слов без специального обучения не развиваются . Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух грубо нарушен; задания по звуковому анализу ребенку не понятны.

Не определяет позицию звука в слове; не может выбрать картинки с заданным словом, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов. Недостаточно развиты фонематическое восприятие и фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

Связная речь Пересказывают знакомую сказку, короткий текст (дважды прочитанный, выразительно читают стихотворения; умеют составить по картинке рассказ из нескольких предложений, правильно отвечают на вопросы по сюжету рассказа составляют рассказ по картине и серии сюжетных картин; довольно подробно рассказывают об увиденном или услышанном; спорят, рассуждают, мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарищей. При пересказе текстов ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Рассказ-описание малодоступен. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану. Обычно рассказ подменяется перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушается всякая связность : не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.

Творческое рассказывание дается с большим трудом. Отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерны : нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, большое число ошибок в построении предложений.

Соотнесение состояния речи, выявленное на обследовании, с данными «условного эталона» возрастной нормы , позволяет учителю-логопеду установить фазу (стадию) развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка.

А сопоставительный анализ особенностей речи детей с 1- , 2-, 3-м уровнем ОНР речевого развития по структурным компонентам языковой системы позволяет увидеть динамику развития и достижения ребенка в процессе обучения, выбрать оптимальные методы и приемы работы на каждом этапе, предусмотреть усложнение речевого и учебного материала.

Основные направления работы по развитию речи с детьми 5-летнего возраста с ОНР :

Развитие словаря . Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей , поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими;

Воспитание звуковой культуры речи. Данное направление предполагает : развитие речевого слуха , на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация) ;

Формирование грамматического строя речи. Формирование грамматического строя речи предполагает развитие морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам, способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений) ;

Развитие связной речи . Развитие связной речи включает развитие диалогической (разговорной) и монологической речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста . Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения , необходимые для более сложной формы общения - монолога, умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов;

Формирование элементарного осознавания явлений языка и речи, обеспечивающее подготовку детей к обучению грамоте , чтению и письму;

Развитие фонематического слуха.

Развитие мелкой моторики руки.

Наблюдаемые у детей с системными нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность нарушений речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому , что такие особенности речевого развития , как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей явля-ются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогической и монологической речи) . Особенностями поведения является незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм (Л. Г. Соловьева, 1996) .

В качестве средств общения детьми используются жесты и мимика. При наличии собственной речи использование вербальных средств общения затруднительно, т. к. речевая продукция детей остается вне их собственного контроля (Б. М. Гриншпун, 1999) .

У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно. Как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5-7 мин.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения : они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения (О. Е. Грибова, 1995; И. С. Кривовяз, 1995; Ю. Ф. Гаркуша и В. В. Коржавина, 2001).

Рабочая программа логопеда для детей

с ТНР (ОНР) 5-6 лет

Составила

учитель-логопед: Дмитриева М.Е.

МБДОУ «Детский сад №57»

комбинированного вида

Дзержинск, 2014г.

I. Целевой раздел………………………………………………………………3 - 7

1.1 Пояснительная записка…………………………………………………....3

1.2 Цель и задачи программы………………………………………………..3

1.3 Принципы программы…………………………………………………….4 - 5

1.4 Характеристика детей с ТНР (ОНР)5-6 лет……………………………...5

1.4.1 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

со 2 уровнем речевого развития……………………………………………..5

1.4.2 Характеристика детей общим недоразвития речи

с 3 уровнем речевого развития……………………………………………….6

1.5Показатели результативности и эффективновности коррекционной

работы с детьми 5-6 лет с ТНР (ОНР)……………………………………..6 - 7

2.1. Основные формы реализации программы для детей

с ТНР (ОНР) 5 – 6 лет………………………………………………………..9

2.2 Основные задачи логопедической работы с детьми

ТНР (ОНР)5-6 лет…......................................................................................10 - 12

2.3.Формы образовательной деятельности логопеда с родителями……..13

2.4. Преемственность в планировании занятий логопеда

и воспитателя………………………………………………………………. 13 - 15

2.5 Взаимодействие учителя – логопеда со специалистами ДОУ………..15 - 16

III. Организационный раздел……………………………………………… 17

Библиография………………………………………………………………..18

I . Целевой раздел.

1.1Пояснительная записка.

Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания.

Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы групп для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в дошкольных образовательных учреждениях.

На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи, принятых в дошкольное учреждение на два года.

1.2 Цель и задачи программы.

Цель: Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников.

1.Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).

2.Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)

3.Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с ОНР.

4.Формирование грамматического строя речи.

5.Развитие связной речи старших дошкольников.

6.Развитие коммуникативности, успешности в общении.

1.3 Принципы программы.

1. принцип дифференцированного подхода к содержанию, направлениям и приемам логопедической работы с детьми, имеющим различную структуру речевого нарушения.

2. принцип учет взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития. Взаимозависимость в формировании речевых и психических процессов в ходе общего коррекционного воздействия.

3. принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность (неравномерность) их развития.

4. деятельностный принцип определяет тактику проведения логопедической работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в его развитии.

5. принцип возрастания сложности заключается в том, что задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному.

6. учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации программы необходимо переходить к новому материалу после сформированность того или иного умения.

7. принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей согласует требования психического и личностного развития ребенка возрастной норме. Учет уровня речевого развития каждого ребенка.

8. учет эмоциональной сложности материала. Чтобы проводимые игры, упражнения, предъявляемый материал создавали благоприятный эмоциональный тон.

9. принцип динамичности – сбалансированный охват всех сторон речи ребенка (произношение, словарь, грамматический строй речи, связная речь и т.д.).

10. принцип сотрудничества – создание атмосферы доброжелательности, эмоциональной раскрепощенности в коллективе детей, осознанное от ношение педагогов и родителей к полноценному речевому развитию детей, взаимодействие детского сада и семьи. В работе используются практические (упражнения и дидактические игры), наглядные (карточки, рисунки, игрушки, различные атрибуты) и словесные (беседа, рассказ, пояснение, объяснение, вопросы) методы.

Старшую логопедическую группу посещают 12 детей с диагнозами:

Общее недоразвитие речи 3 уровня речевого развития, дизартрический компонент при сохранном интеллекте – 10 детей

Общее недоразвитие речи 2 уровня речевого развития, дизартрический компонент при сохранном интеллекте – 2 ребенка.

В группе 6 мальчиков и 6 девочек.

развития.

У детей со 2 уровнем речевого развития наблюдаются начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие 2-х, 3-х, а иногда даже четырехсловной фразы. Наблюдается недостаточность практического усвоения морфологической системы языка. Дети испытывают затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Так же используются многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. при оценке фонетической стороны речи отмечается смазанность, неустойчивость в произношении звуков, которые изолированно произносятся правильно. Дети используют, как правило, одно – двусложные слова, тогда, как более сложные слова подвергаются сокращениям. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов.

развития.

У детей с 3 уровнем речевого развития имеется развернутая фразовая речь с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением, незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения. Наряду с лексическим ошибками у детей с3 уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно - следственных связей в тексте. Отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями. В самостоятельной речи типичным является трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, неточностью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняю.

В итоге логопедической работы воспитанники старшей группы должны научиться:

· понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

· фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

· правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

· пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными предложениями и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

· владеть элементарными навыками пересказа;

· владеть навыками диалогической речи;

· владеть навыками словообразования: образовывать имена существительные от глаголов, прилагательных от имен существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательные и увеличительные формы имен существительных;

· грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка; падежные, родовые, видовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и некоторые сложные предлоги – употребляться адекватно;

· использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т.д.);

Результаты мониторинга находят отражение в речевых картах детей, таблицах «Экран звукопроизношения» (отмечается динамика коррекции звукопроизношения каждого ребенка, ежегодном отчете и т.д.)

Мониторинговая деятельность предполагает отслеживание:

Динамики развития детей с ОНР;

Эффективности индивидуальной логокоррекционной работы; (см. приложение 1).

II . Содержательный раздел.

Результативность логопедической работы отслеживается через мониторинговые (диагностические) исследования два раза в год с внесением последующих корректив в содержание всего коррекционно-образовательного процесса и в индивидуальные маршруты коррекции (см. приложение 3).

Результаты мониторинга находят отражение в "речевом профиле", где отмечается динамика коррекции звукопроизношения каждого ребенка, «итоговом обследовании речевого развития детей группы», ежегодном отчете и речевых картах детей (см. приложение 4).

Сроки проведения мониторинговых исследований: 1-я половина сентября,2-я половина мая.

Планируемый результат – достижение каждым ребёнком уровня речевого развития, соответствующего возрастным нормам, предупреждение возможных трудностей в усвоении школьных знаний, обусловленных речевым недоразвитием, и обеспечивающим его социальную адаптацию и интеграцию в обществе.

В соответствии с профилем группы образовательная область «Речевое развитие» выдвинута в Программе на первый план, так как овладение родным языком является одним из основных элементов формирования личности.

Такие образовательные области, как «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие»», «Физическое развитие» тесно связаны с образовательной областью «Речевое развитие» и позволяют решать задачи умственного, творческого, эстетического, физического и нравственного развития, и, следовательно, решают задачу всестороннего гармоничного развития личности каждого ребенка. (Н.В. Нищева)

Первый год обучения проводятся фронтальные логопедические занятия по подгруппам, на которые дети делятся с учетом уровня речевого развития (по усмотрению логопеда).

Проводятся занятия двух видов:

по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи;
по формированию звукопроизношения.

Количество этих занятий в зависимости от периода обучения разное.

1-й период – 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; коррекция звукопроизношения осуществляется только на индивидуальных занятиях.
2-й период - 3 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 2 занятие по звукопроизношению.

3 -й период - 3 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 2 занятия по звукопроизношению.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения (2-3 в неделю), продолжительность индивидуальных занятий 15 – 20 минут.

1. Развитие понимания речи.

2. Уточнение и расширение словарного запаса.

3. Формирования понятий, начиная с достаточно простых, обещающих и закрепленных ранее.

4. Формирование практических навыков словоизменения и словообразования. Овладение умением изменять части речи по грамматическим категориям; согласование слов в составе словосочетания и предложения; употребление в самостоятельной речи простых, а затем и сложных предлогов.

5. Формирование обобщенного значения слов.

6. Употребление притяжательных местоимений в сочетании с существительными мужского и женского рода.

7. Практическое овладение навыками изменения числа и падежа существительных, числа глаголов настоящего и прошедшего времени.

8. Овладение навыками составление простых предложений по вопросам, демонстрации действия, по картинке, по наглядно- графической модели.

9. Подготовка к овладению диалогической формой речи.

10. Развитие фонематического слуха и восприятия

11. Развитие навыков произнесения слов различной звуко-слоговой структуры.

12. Контроль за внятностью и выразительностью речи.

13. Подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.

14. Обучение детей построению самостоятельных высказываний.

15. Закрепление навыков построения различных типов предложений.

16. Обучение детей умению передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности.

17. Обучение связному и логичному изложению содержания текстов, составлению рассказов по картине и серии картин, описанию предметов и объектов.

При планировании занятий учитель-логопед и воспитатель учитывают тематический принцип отбора материала, с постоянным усложнением заданий. При изучении каждой темы определяется словарный минимум (пассивный и активный), исходя из речевых возможностей детей. Тему рекомендуется соотносить со временем года, праздниками, яркими событиями в жизни детей. В рамках изучения каждой темы учитель-логопед и воспитатели проводят работу по уточнению, обогащению и активизации словаря, формированию навыков словоизменения и словообразования, развитию связного высказывания. Обязательным требованием к организации обучения является создание условий для практического применения формируемых знаний.

Эффективность коррекционно - воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя.

Изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированные на индивидуальных занятиях. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала.

Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

Учитывается следующее:

для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;
звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсрочено во времени;
окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

Система составления сетки фронтальных занятий в старшей группе для детей с ОНР определяет содержание и максимальную нагрузку в организованных формах обучения (занятиях), с учетом индивидуальных особенностей детей и ориентирована:

2.3.Формы образовательной деятельности логопеда с родителями.

1. родительские собрания

2. тематические консультации для родителей;

3. открытые занятия для родителей группы.

4. индивидуальные консультации для родителей группы.

5. анкетирование.

6. размещение информации на сайте ДОУ.

7. совместные праздники.

8. оформление родительских уголков.

2.4. Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя.

Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ОНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются.

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

2. Формирование правильного произношения.

3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.

4. Развитие навыка связной речи.

Задачи, стоящие перед учителем-логопедом	Задачи, стоящие перед воспитателем
1. Создание условий для проявления речевой активности и подражательности, преодоления речевого негативизма	1. Создание обстановки эмоционального благополучия детей в группе
2. Обследование речи детей, психических процессов, связанных с речью, двигательных навыков	2. Обследование общего развития детей, состояния их знаний и навыков по программе предшествующей возрастной группы
3. Заполнение речевой карты, изучение результатов обследования и определение уровня речевого развития ребенка	3. Заполнение протокола обследования, изучение результатов его с целью перспективного планирования коррекционной работы
4.Обсуждение результатов обследования. Составление психолого-педагогической характеристики группы в целом
5. Развитие слухового внимания детей и сознательного восприятия речи	5. Воспитание общего и речевого поведения детей, включая работу по развитию слухового внимания
6. Развитие зрительной, слуховой, вербальной памяти	6. Расширение кругозора детей
7. Активизация словарного запаса, формирование обобщающих понятий	7. Уточнение имеющегося словаря детей, расширение пассивного словарного запаса, его активизация по лексико-тематическим циклам
8. Обучение детей процессам анализа, синтеза, сравнения предметов по их составным частям, признакам, действиям	8. Развитие представлений детей о времени и пространстве, форме, величине и цвете предметов (сенсорное воспитание детей)
9. Развитие подвижности речевого аппарата, речевого дыхания и на этой основе работа по коррекции звукопроизношения	9. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики детей
10. Развитие фонематического восприятия детей	10. Подготовка детей к предстоящему логопедическому занятию, включая выполнение заданий и рекомендаций логопеда
11. Обучение детей процессам звуко-слогового анализа и синтеза слов, анализа предложений	11. Закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях
12. Развитие восприятия ритмико-слоговой структуры слова	12. Развитие памяти детей путем заучивания речевого материала разного вида
13. Формирование навыков словообразования и словоизменения	13. Закрепление навыков словообразования в различных играх и в повседневной жизни
14. Формирование предложений разных типов в речи детей по моделям, демонстрации действий, вопросам, по картине и по ситуации
15. Подготовка к овладению, а затем и овладение диалогической формой общения	15. Развитие диалогической речи детей через использование подвижных, речевых, настольно-печатных игр, сюжетно-ролевых и игр-драматизаций, театрализованной деятельности детей, поручений в соответствии с уровнем развития детей
16. Развитие умения объединять предложения в короткий рассказ, составлять рассказы-описания, рассказы по картинкам, сериям картинок, пересказы на основе материала занятий воспитателя для закрепления его работы	16. Формирование навыка составления короткого рассказа, предваряя логопедическую работу в этом направлении

Музыкальный руководитель

Педагог - психолог

Воспитатели группы

Работа над просодической стороной речи.

Использование упражнений на развитие основных движений.

Различение звуков по высоте, вокальные упражнения.

Использование упражнений для выработки правильного фонационного выдоха.

Проведение мониторинговых исследований, консультативных объединений.

Развитие правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха.

Проведение мониторинговых исследований, консультативных объединений.

Развитие и координация психических процессов.

Работа над развитием мелкой моторики.

Коррекция эмоционально-волевой сферы, формирование произвольности поведения.

Проведение мониторинговых исследований, консультативных объединений.

Работа по развитию общей, мелкой моторики, координации движений.

Работа над развитием артикуляционного уклада.

Контроль за речевой активностью детей.

III . Организационный раздел.

Специфика организации воспитательно - образовательной и коррекционной работы с детьми с нарушением речи, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения.

В МБДОУ имеется 2 логопедических кабинета, учебно-дидактическим материалом, специальными методическими пособиями, играми, аудио- и видео - материалами коллективного и индивидуального пользования. В МБДОУ имеется мультимедийная установка. В кабинете логопеда имеется дидактический материал для занятий систематизированный по разделам.

1.Материалы для логопедического обследования.

2.Материалы для коррекции речевого дыхания, артикуляционной моторики и звукопроизношения, слоговой структуры слова.

3.Пособия для развития мелкой моторики.

4.Материал для развития фонематического слуха и формирования фонематического восприятия.

5. Материалы для формирования лексико-грамматического строя речи и связной речи.

6.Материал для развития навыков звуко - буквенного анализа, синтеза и обучения грамоте.

7.Материалы для развития высших психических функций.

8. Компьютерные игры: «Игры для тигры», «Лексические упражнения (см. приложение 5)

Библиография.

1 .Филичева Т.Б. , Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушения речи. Москва «Просвещение» 2009

2 .Филичева Т.Б. воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно – методические рекомендации

3 .Боровцова Л.А. Документация учителя-логопеда ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2008.

4 .Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. – М.: Гном-Пресс, 1999.

6 .Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. «Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии», С-ПБ, Образование, 1994г.

8 . Н.В. Нищева Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4-7 лет). – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2006

9 .Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2005

Скачать:

Предварительный просмотр:

I. Целевой раздел……………………………………………………3 - 7

1.1Пояснительная записка…………………………………………….

1.2 Цель и задачи программы…………………………………………

1.3 Принципы программы……………………………………………………

1.4 Характеристика детей с ТНР (ОНР)5-6 лет……………………………..

1.4.1 Характеристика детей с общим недоразвитием речи со 2 уровнем речевого развития………………………………………………………………..

1.4.2 Характеристика детей общим недоразвития речи с 3 уровнем речевого развития……………………………………………………………………………

1.5Показатели результативности и эффективновности коррекционной работы с детьми 5-6 лет с ТНР (ОНР)…………………………………………………….

2.1. Основные формы реализации программы для детей с ТНР (ОНР) 5 – 6 лет……………………………………………………………………………………

2.2 Основные задачи логопедической работы с детьми ТНР (ОНР)5-6 лет…...

2.3.Формы образовательной деятельности логопеда с родителями……………

2.4. Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя………

Взаимодействие учителя – логопеда со специалистами ДОУ……………….

III. Организационный раздел………………………………………………………

I. Целевой раздел.

1.1Пояснительная записка.

1.2 Цель и задачи программы.

Цель: Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников.

Основные задачи коррекционного обучения

3.Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с ОНР.

4.Формирование грамматического строя речи.

5.Развитие связной речи старших дошкольников.

6.Развитие коммуникативности, успешности в общении.

1.3 Принципы программы.

принцип дифференцированного подхода к содержанию, направлениям и приемам логопедической работы с детьми, имеющим различную структуру речевого нарушения.
принцип учет взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития. Взаимозависимость в формировании речевых и психических процессов в ходе общего коррекционного воздействия.
принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность (неравномерность) их развития.
деятельностный принцип определяет тактику проведения логопедической работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в его развитии.
принцип возрастания сложности заключается в том, что задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному.
учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации программы необходимо переходить к новому материалу после сформированность того или иного умения.
принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей согласует требования психического и личностного развития ребенка возрастной норме. Учет уровня речевого развития каждого ребенка.
учет эмоциональной сложности материала. Чтобы проводимые игры, упражнения, предъявляемый материал создавали благоприятный эмоциональный тон.
принцип динамичности – сбалансированный охват всех сторон речи ребенка (произношение, словарь, грамматический строй речи, связная речь и т.д.).
принцип сотрудничества – создание атмосферы доброжелательности, эмоциональной раскрепощенности в коллективе детей, осознанное от ношение педагогов и родителей к полноценному речевому развитию детей, взаимодействие детского сада и семьи. В работе используются практические (упражнения и дидактические игры), наглядные (карточки, рисунки, игрушки, различные атрибуты) и словесные (беседа, рассказ, пояснение, объяснение, вопросы) методы.

1.4 Характеристика детей с ТНР (ОНР)5-6 лет.

Старшую логопедическую группу посещают 12 детей с диагнозами:

В группе 6 мальчиков и 6 девочек.

1.4.1 Характеристика детей общим недоразвития речи со 2 уровнем речевого развития.

1.4.2 Характеристика детей общим недоразвития речи с 3 уровнем речевого развития.

1.5 Показатели результативности и эффективновности коррекционной работы с детьми 5-6 лет с ТНР (ОНР) .

В итоге логопедической работы воспитанники старшей группы должны научиться:

· понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

· фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

· правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

· владеть элементарными навыками пересказа;

· владеть навыками диалогической речи;

Мониторинговая деятельность предполагает отслеживание:

Динамики развития детей с ОНР;

Эффективности индивидуальной логокоррекционной работы; (см. приложение 1).

Сроки проведения мониторинговых исследований: 1-я половина сентября,2-я половина мая.

2.1. Основные формы реализации программы для детей с ТНР (ОНР) 5 – 6 лет.

Проводятся занятия двух видов:

по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи;
по формированию звукопроизношения.

Количество этих занятий в зависимости от периода обучения разное.

1-й период – 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; коррекция звукопроизношения осуществляется только на индивидуальных занятиях.
2-й период - 3 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 2 занятие по звукопроизношению.

2.2 Основные задачи логопедической работы с детьми ТНР (ОНР)5-6 лет.

Развитие понимания речи.
Уточнение и расширение словарного запаса.
Формирования понятий, начиная с достаточно простых, обещающих и закрепленных ранее.
Формирование практических навыков словоизменения и словообразования. Овладение умением изменять части речи по грамматическим категориям; согласование слов в составе словосочетания и предложения; употребление в самостоятельной речи простых, а затем и сложных предлогов.
Формирование обобщенного значения слов.
Употребление притяжательных местоимений в сочетании с существительными мужского и женского рода.
Практическое овладение навыками изменения числа и падежа существительных, числа глаголов настоящего и прошедшего времени.
Овладение навыками составление простых предложений по вопросам, демонстрации действия, по картинке, по наглядно- графической модели.
Подготовка к овладению диалогической формой речи.
Развитие фонематического слуха и восприятия
Развитие навыков произнесения слов различной звуко-слоговой структуры.
Контроль за внятностью и выразительностью речи.
Подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.
Обучение детей построению самостоятельных высказываний.
Закрепление навыков построения различных типов предложений.
Обучение детей умению передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности.
Обучение связному и логичному изложению содержания текстов, составлению рассказов по картине и серии картин, описанию предметов и объектов.

На фронтальных и подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированные на индивидуальных занятиях. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала.

Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Учитывается следующее:

для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;
звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсрочено во времени;
окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

2.3.Формы образовательной деятельности логопеда с родителями.

родительские собрания
тематические консультации для родителей;
открытые занятия для родителей группы.
индивидуальные консультации для родителей группы.
анкетирование.
размещение информации на сайте ДОУ.
совместные праздники.
оформление родительских уголков.

2.4. Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя.

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются.

Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
Формирование правильного произношения.
Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
Развитие навыка связной речи.

Задачи, стоящие перед учителем-логопедом	Задачи, стоящие перед воспитателем
1. Создание условий для проявления речевой активности и подражательности, преодоления речевого негативизма	1. Создание обстановки эмоционального благополучия детей в группе
2. Обследование речи детей, психических процессов, связанных с речью, двигательных навыков	2. Обследование общего развития детей, состояния их знаний и навыков по программе предшествующей возрастной группы
3. Заполнение речевой карты, изучение результатов обследования и определение уровня речевого развития ребенка	3. Заполнение протокола обследования, изучение результатов его с целью перспективного планирования коррекционной работы
4.Обсуждение результатов обследования. Составление психолого-педагогической характеристики группы в целом
5. Развитие слухового внимания детей и сознательного восприятия речи	5. Воспитание общего и речевого поведения детей, включая работу по развитию слухового внимания
6. Развитие зрительной, слуховой, вербальной памяти	6. Расширение кругозора детей
7. Активизация словарного запаса, формирование обобщающих понятий	7. Уточнение имеющегося словаря детей, расширение пассивного словарного запаса, его активизация по лексико-тематическим циклам
8. Обучение детей процессам анализа, синтеза, сравнения предметов по их составным частям, признакам, действиям	8. Развитие представлений детей о времени и пространстве, форме, величине и цвете предметов (сенсорное воспитание детей)
9. Развитие подвижности речевого аппарата, речевого дыхания и на этой основе работа по коррекции звукопроизношения	9. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики детей
10. Развитие фонематического восприятия детей	10. Подготовка детей к предстоящему логопедическому занятию, включая выполнение заданий и рекомендаций логопеда
11. Обучение детей процессам звуко-слогового анализа и синтеза слов, анализа предложений	11. Закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях
12. Развитие восприятия ритмико-слоговой структуры слова	12. Развитие памяти детей путем заучивания речевого материала разного вида
13. Формирование навыков словообразования и словоизменения	13. Закрепление навыков словообразования в различных играх и в повседневной жизни
14. Формирование предложений разных типов в речи детей по моделям, демонстрации действий, вопросам, по картине и по ситуации
15. Подготовка к овладению, а затем и овладение диалогической формой общения	15. Развитие диалогической речи детей через использование подвижных, речевых, настольно-печатных игр, сюжетно-ролевых и игр-драматизаций, театрализованной деятельности детей, поручений в соответствии с уровнем развития детей
16. Развитие умения объединять предложения в короткий рассказ, составлять рассказы-описания, рассказы по картинкам, сериям картинок, пересказы на основе материала занятий воспитателя для закрепления его работы	16. Формирование навыка составления короткого рассказа, предваряя логопедическую работу в этом направлении

2.5 Взаимодействие учителя – логопеда со специалистами ДОУ.

Музыкальный руководитель

физорг

Педагог - психолог

Воспитатели группы

Работа над просодической стороной речи.

Использование упражнений на развитие основных движений.

Различение звуков по высоте, вокальные упражнения.

Использование упражнений для выработки правильного фонационного выдоха.

Проведение мониторинговых исследований, консультативных объединений.

Развитие правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха.

Проведение мониторинговых исследований, консультативных объединений.

Развитие и координация психических процессов.

Работа над развитием мелкой моторики.

Коррекция эмоционально-волевой сферы, формирование произвольности поведения.

Проведение мониторинговых исследований, консультативных объединений.

Работа по развитию общей, мелкой моторики, координации движений.

Работа над развитием артикуляционного уклада.

Контроль за речевой активностью детей.

III. Организационный раздел.

1.Материалы для логопедического обследования.

3.Пособия для развития мелкой моторики.

4.Материал для развития фонематического слуха и формирования фонематического восприятия.

5. Материалы для формирования лексико-грамматического строя речи и связной речи.

6.Материал для развития навыков звуко - буквенного анализа, синтеза и обучения грамоте.

7.Материалы для развития высших психических функций.

8. Компьютерные игры: «Игры для тигры», «Лексические упражнения (см. приложение 5)

Библиография.

3 .Боровцова Л.А. Документация учителя-логопеда ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2008.

Речевое развитие - важнейший процесс для каждого ребенка. Особенности его определяют не только способность выражать свои мысли, но и умение эффективно общаться с другими, влияют на успешность обучения в школе. Именно поэтому так важно проводит логопедические занятия с детьми пяти – шести лет. Хорошо, если родители не только пользуются помощью специалистов, но и самостоятельно могут организовать занятия с ребенком в домашних условиях.

Типичные речевые нарушения у детей 5-6 лет

Большинство старших дошкольников имеют трудности с:

освоением сонорных и шипящих звуков;
звуковым анализом слов;
развитием повествовательной речи;
составлением рассказа и описаний.

Конечно, подобные проблемы могут быть незначительными, лишь немного отличающимися от возрастной нормы, и серьезными, вплоть до . Обратиться к логопеду необходимо в любом случае, но поддерживающая работа родителей дома тоже очень важна.

Стоит отметить, что регулярные логопедические упражнения и занятия для детей 5-6 лет полезно проводить дома для каждого ребенка, ведь они помогают быстрее освоить грамоту.

Правила для логопедических занятий дома

Успешность домашних уроков зависит не только от наличия нужных пособий и плана работы, согласованного с логопедом. Очень большое значение имеет сама организация занятий. Вот несколько простых правил, которые помогут добиться отличного результата:

Все логопедические упражнения для детей нужно проводить регулярно, но по чуть-чуть. Не стоит стараться сделать сразу артикуляционную гимнастику, поиграть в речевые игры, заполнить рабочую тетрадь. Лучше каждому виду упражнений уделять несколько минут, а не устраивать целый «день логопедии».
Не заставляйте выполнять задания «из-под палки», развивающие занятия для детей должны напоминать игру. Придумайте несложный сюжет (например, путешествие во вселенную звуков), подготовьте небольшие призы-оценки (наклейки, бумажные звездочки), устраивайте физ-минутки.
Хвалите, поддерживайте маленького ученика, если он делает хотя бы крошечные успехи. Акцентируйте внимание на достижениях, пусть даже небольших, постепенно прогресс будет все более очевидным.
Подберите для домашней тренировки хорошие рабочие тетради. Они должны быть не только профессиональными по содержанию, но и яркими, красочными, увлекательными. Идеально, если в заданиях есть элементы интерактива (возможность что-то дописать, дорисовать). Такой материал позволяет заинтересовать дошкольника, наглядно показывает ему «пройденный путь», успех.
Не ждите мгновенных результатов, проявите терпение, мягкую настойчивость. Процесс постановки, закрепления, дифференциации звуков - сложный, на него уходят месяцы даже у опытных логопедов. Соблюдайте намеченный план и результаты постепенно появятся.

Логопедические упражнения для занятий дома

Все логопедические упражнения можно разделить на три большие блока, каждому из которых нужно уделить внимание и проводить регулярно:

Развитие фонематического слуха

Умение различать звуки на слух кажется естественным, но если вы попросите своего дошколенка произнести то или иное слов по буквам, то увидите пробелы.

Для детей 5-6 лет существует большое количество специальных игр, упражнений, помогающих развивать . К ним можно отнести:

подбор слов, начинающихся или заканчивающихся на заданный звук;
подсчет звуков в слове, определение слоговой структуры;
составление звуковой схемы слова;
придумывание рифм и коротких стихов;
проговаривание речевок и скороговорок.

Продуманные логопедические занятия для детей 5 6 лет позволяют сделать все звуки родного языка послушными и легкими.

Пальчиковая гимнастика

Мелкая моторика рук помогает речевой деятельности, поэтому старшие дошкольники должны выполнять ее обязательно.

Конечно, для детей 5-6 лет упражнения нужно использовать сложные, со сценарием, в стихах. Полезно подбирать комплексы упражнений для двух рук одновременно, синхронные. Не забывайте использовать «помощников»:

маленькие массажеры (резиновые мячики, валики, шишки);
ножницы для вырезания;
пластилин;
бумагу для оригами.

Также помните, что все виды рукоделия, конструирования, любого творчества - отличные вне индивидуальных занятий.

Артикуляционная гимнастика

На букву Л

Твердый тоже часто представляет трудность для детей 5-6 лет. Если малыш уже научился произносить его один, изолированно, то пришло время начать работу по автоматизации в речи. Для этого подойдут следующие упражнения:

1. «Скажи красиво»

Предложите ребенку несколько изображений слов, начинающихся на Л. Попросите его произнести слова красиво, выделяя голосом нужный звук.

2. «Игрушки для Ларисы»

Попросите ребенка собрать для куклы Ларисы подарки. Скажите, что она любит только то, что начинается на Л. Для этого упражнения нужно заранее подобрать небольшие предметы или картинки, все слова не должны начинаться только на Л.

3. «Один-много»

Предложите ребенку назвать слова с Л в единственном и множественном числе. В рабочей тетради для звука Л (автор Костюк А.В.) есть целая таблица с рисунками для этого упражнения (занятие 20).

4. «Отыщи звук»

Предложите ребенку составить схему слова и обозначить на ней место Л. Если пока самостоятельно определить количество звуков вашему ребенку сложно, то для начала можно выполнить несколько подобных упражнений из рабочей тетради.

5. «Скороговорки и потешки»

Используйте потешки, скороговорки и стихотворения со словами, в которых есть Л.

СОДЕРЖАНИЕ

Целевой раздел…………………………………………………………………..3

1.1. Пояснительная записка……………………………………………………..3

1.2. Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей………..6

1.3. Планируемые результаты освоения программы…………………………11

2. Содержательный раздел…………………………………………………………12

2.1. Учебный план……………………………………………………………….12

2.2. Формы, способы, методы и средства реализации образовательной деятельности……………………………………………………………………..14

2.3. Содержание коррекционной работы (по итогам мониторинга)…………17

2.4. Взаимодействие с семьями…………………………………………………24

2.5. Модель организации взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса……..………………………………………………..27

3. Организационный раздел…………………………………………………………30

3.1. Оформление предметно-пространственной среды………………………...30

3.2. Перечень методической литературы……………………………………….31

Приложение 1………………………………………………………………………...33

Приложение 2………………………………………………………………………...41

Приложение 3………………………………………………………………………...45

Приложение 4………………………………………………………………………...49

Приложение 5………………………………………………………………………...57

Приложение 6………………………………………………………………………...63

1. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

Рабочая программа коррекционно-логопедической работы в логопедической группе старшего дошкольного и подготовительного к школе возраста, для детей с тяжелыми нарушениями речи является программным документом для дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида. Данная программа составлена в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», Конвенцией о правах ребенка, Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей, Концепцией дошкольного воспитания, Декларацией прав ребенка, Приказом Министерства образования и науки России № 1155 от 17 октября 2013 года «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования», Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях, Положением об организации групп компенсирующей направленности в ДОУ комбинированного вида, специальной образовательной программой Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание 5 и 6 – летнего возраста с общим недоразвитием речи», а также разработками отечественных ученых в области общей и специальной педагогики и психологии.

Разработанная рабочая программа представляет собой интеграцию примерной основной образовательной программы дошкольного образования и специальной образовательной программой Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание 5 и 6 – летнего возраста с общим недоразвитием речи» . При написании данной Рабочей Программы был использован опыт работы, представленный в современных технологиях и научно-методических рекомендациях Т.Б.Филичевой, Т.В.Тумановой, Г.В.Чиркиной, Н.В.Нищевой, Т.А.Ткаченко, С.В. Коноваленко, В.В. Коноваленко, О.С Гомзяк и др. Рабочая программа предусматривает интеграцию действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников. Планирование работы во всех образовательных областях строится с учетом особенностей речевого и общего развития детей с тяжелой речевой патологией, предполагает комплексное педагогическое воздействие и направлено на полную коррекцию речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.

Основной целью представленной программы является создание оптимальных условий для эффективного планирования, организации, управления коррекционно-логопедическим процессом в ДОУ в соответствии с ФГОС.

Ведущей задачей данной рабочей программы является языковое, эмоционально-нравственное и интеллектуальное развитие детей-логопатов и овладение детьми связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность данной группы детей к обучению в общеобразовательной школе, а в дальнейшем, к жизни в современном обществе.

Для реализации основной цели определены следующие задачи программы :

своевременное выявление детей с ОНР и определение их особых образовательных потребностей, обусловленных недостатками в речевом развитии;

создание условий, способствующих освоению детьми с ОНР программы и их интеграции в ДОО;

осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ОНР с учётом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

разработка и реализация индивидуальных планов коррекционной работы с детьми с ОНР, организация индивидуальных и (или) групповых занятий для детей с выраженным нарушением в речевом развитии;

реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с ОНР и формированию здорового образа жизни;

оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ОНР по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

Срок реализации данной программы рассчитан на два года.

Данная рабочая программа учитывает требования к коррекции всех сторон речи: фонетики, лексики, грамматики, семантики и просодии. Рабочей программой предусматривается необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка, так как логопедическую группу для детей с ОНР посещают дети со второй и третьей группой здоровья, а также имеющие неврологические нарушения. Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами. Это позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников. Для каждой возрастной группы рассчитано оптимальное сочетание индивидуальной и совместной со взрослым деятельности детей, чередование специально организованной образовательной и нерегламентированной деятельности, свободное время для игр и отдыха.

Главная идея программы заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с ОНР, то есть одним из основных принципов Программы является принцип природосообразности. Программа учитывает общность развития нормально развивающихся детей и детей с ОНР и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития детской речи в норме.

Программа имеет в своей основе следующие принципы:

принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;

принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;

принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;

принципы интеграции усилий специалистов;

принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;

принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;

принцип постепенности подачи учебного материала;

принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях.

Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей и предусматривает совместную работу учителя-логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора физического воспитания и других узких специалистов ДОУ.

Работой в образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты планируют свою образовательную деятельность в соответствии с его рекомендациями.

В работе в образовательных областях «Познавательное развитие» и «Социально-коммуникативное развитие» участвуют воспитатель и учитель-логопед. Логопед помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом особенностей развития детей с ОНР. Воспитатели организуют работу по формированию у дошкольников целостной картины мира и расширению кругозора, координируют познавательно-исследовательскую деятельность, работают над развитием навыков конструирования и математических представлений, выработкой навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, элементов труда.

В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» работой руководят воспитатели и музыкальный руководитель при условии, что другие специалисты подключаются к их работе.

Работу в образовательной области «Физическая культура» осуществляют инструктор физического воспитания и воспитатели при обязательном участии остальных педагогов.

В логопедической группе коррекционное направление работы является приоритетным, так как его цель – выравнивание речевого и психофизического развития детей. Программа предусматривает то, что все педагоги должны следить за речью детей-логопатов и закреплять речевые навыки, сформированные учителем логопедом. Все специалисты ДОУ под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.

1.2. Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей

Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью.

Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи.

Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.

Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.

В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и др.).

Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности.

Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у таких детей, часто усугубляются сопутствующими невротическими проявлениями. У большинства детей отмечается осложненный вариант ОНР, при котором особенности психоречевой сферы обуславливаются задержкой созревание ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей с ОНР наиболее часто выделяют следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром и синдром двигательных расстройств. Клинические проявления данных расстройств существенно затрудняют обучение и воспитание ребенка.

При осложненном характере ОНР, помимо рассеянной очаговой микросимптоматики, проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость.

Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

Характеристика основных компонентов речи

детей 6-го года жизни с ОНР III уровня

Фразовая речь

Имеется развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; в активной речи ребенок пользуется в основном простыми предложениями; затрудняется или не умеет распространять простые предложения и строить сложные.

Понимание речи

Понимание обращенной к ребенку речи приближено к норме, но остаются затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

Словарный запас

Ребенок пользуется всеми частями речи, однако при этом заметно преобладание существительных и глаголов, недостаточно прилагательных (особенно относительных), наречий; предлоги, даже простые, употребляет с ошибками; характерно неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

Грамматический строй речи

Ребенок правильно употребляет простые грамматические формы, но допускает специфические ошибки: Неправильное согласование имен прилагательных с именами существительными в роде, числе, падеже; имен числительных с именами существительными; пропуски и замены предлогов; ошибки в ударениях и падежных окончаниях.

Звукопроизношение

Произносительные возможности детей улучаются, но по-прежнему могут оставаться все виды нарушений (чаще всего свистящий и шипящий сигматизмы, ротоцизм, ламбдацизм, дефекты озвончения); характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

Слоговая структура слова

Характерны сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении согласных. Особенно страдает звуконаполняемость слов.

Фонематическое восприятие

Недостаточно развиты фонематический слух и фонематическое восприятие; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

Характеристика структурных компонентов речи

детей 7-го года жизни с ОНР III уровня

В составе группы детей с ОНР второго года обучения по состоянию устной речи условно выделяют две неравные подгруппы. К первой подгруппе относится 70 – 80%, ко второй – 20 – 30% детей.

Фразовая речь

1-я подгруппа. Дети достаточно свободно владеют фразовой речью: адекватно отвечают на вопросы, могут построить высказывание в пределах близкой темы, при этом доминируют элементы ситуативности. В активной речи дети пользуются в основном простыми предложениями, состоящими из подлежащего, сказуемого и дополнения; в распространении простых предложений затрудняются.

Испытывают затруднения и в использовании сложных предложений. Структура сложносочиненных предложений упрощена, часто пропускаются члены предложения; редко используются разделительные и противительные союзы. Не всегда правильно строятся сложноподчиненные предложения. Детьми не усвоены подчинительные союзы, поэтому в их речи отсутствуют условные, уступительные, определительные придаточные предложения.

2-я подгруппа. Дети этой подгруппы в сравнении с первой имеют более ограниченный опыт речевой деятельности и низкий уровень автоматизированности речевых навыков, что обусловлено недостаточностью овладения языковыми средствами.

В самостоятельной речи они нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослых. Их высказывания чаще носят фрагментарный характер; отмечаются нарушения модели предложений; инверсии, пропуск главных и второстепенных членов предложения. Опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

Понимание речи

1-я подгруппа . У детей уровень понимания обращенной к ним речи приближается к норме (расчлененный уровень). Дети умеют вслушиваться в речь логопеда, различать задания, обращения к одному и нескольким лицам. Понимают вопросы косвенных падежей и адекватно реагируют на них. Могут выполнять 4-, 5-ступенчатые словесные инструкции. Различают слова, близкие по звучанию, воспринимают изменения значений, которые вносятся отдельными частями слова – флексиями, приставками, суффиксами. Однако метафоры и сравнения, переносное значение слов для их понимания недоступны.

2-я подгруппа. У детей понимание обращенной к ним речи находится на предикативном уровне. Они недостаточно различают изменения значений, обусловленные употреблением разных приставок, суффиксов и флексий; не во всех случаях понимают вопросы косвенных падежей (чем? Кому? С кем? И др.).

Словарный запас

1-я подгруппа. Словарный запас детей на втором году обучения значительно возрастает, но все же отстает от возрастной нормы. Дети пользуются всеми частями речи, но не всегда употребляют их точно.

Активный словарь включает, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия; в нем мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщающие понятия, недостаточно прилагательных, особенно относительных, наречий; предлоги, даже простые, употребляются с ошибками. Лексический запас характеризуется стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов, антонимов.

2-я подгруппа. Количественный диапазон употребляемых детьми слов невелик. Словарный запас у них значительно беднее, чем у детей 1-й подгруппы, не только по количественным, но и по качественным показателям.

Дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но не различают изменения значений, выражаемых приставками, суффиксами, флексиями. Недостаточно усвоили обобщающие слова (транспорт, обувь, профессии и др.). Нередко заменяют родовые понятия видовыми – словами (вместо деревья – елочки ), словосочетаниями или предложениями (вместо грядка – огурчики тут растут ). Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, образование сложных слов детям этой подгруппы недоступны.

Грамматический строй речи

На втором году обучения у детей с ОНР остаются ошибки грамматического оформления речи.

1-я подгруппа. Наиболее характерные ошибки у детей – смешение форм склонения, трудности при овладении предложными конструкциями, ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний.

В активной речи правильно употребляются только простые и хорошо отработанные предлоги (в, на, под ). При использовании сложных предлогов (из-за, из-под ) появляются ошибки – замена и смешение.

2-я подгруппа . Дети допускают специфические ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, а также числительных с существительными; в употреблении предлогов (пропуск, замена); в ударениях и падежных окончаниях.

Звукопроизношение

1-я подгруппа . Эта сторона речи у детей ко второму году обучения в значительной степени сформирована, однако еще встречаются недостатки в звуковом воспроизведении слов: недифференцированное произнесение некоторых звуков, в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров.

2-я подгруппа . Произносительные возможности детей улучшаются, но у них могут оставаться различные виды нарушений: постановка соноров отсрочивается, трудно идет автоматизация поставленных звуков, характерны нестойкие замены.

Слоговая структура

1-я подгруппа . Дети достаточно свободно пользуются словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: смешение, перестановки и замены звуков и слогов; сокращения при стечениях согласных в слове.

2-я подгруппа . Уровень воспроизведения слоговой структуры у детей этой подгруппы ниже, чем у детей 1-й подгруппы. Они могут правильно повторить за логопедом трех-, четырехсложные слова, но нередко искажают их в самостоятельной речи, допуская сокращение количества слогов и ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки, замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных, уподобления.

Фонематическое восприятие

1-я подгруппа . Дети уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звукослогового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов типа мак.

2-я подгруппа. У детей при выполнении специальных заданий возникают специфические трудности: они не удерживают слоговой ряд (вместо трех слогов называют два), фразу; с ошибками определяют место звука в слове; испытывают трудности в овладении звуковым анализом прямого слога и односложных слов (опускают гласный звук).

Связная речь

1-я подгруппа. У детей в связной речи присутствуют элементы ситуативности. Возникают затруднения в использовании сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картинке и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах детей нередко состоят только из подлежащего, сказуемого и дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Однако дети без помощи логопеда могут составить несложный рассказ по картинке, рассказать об интересном событии, пересказать простой текст.

2-я подгруппа. Уровень развития связной речи у детей этой подгруппы гораздо ниже. При составлении рассказов по картинке, пересказе им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами и короткими фразами. Степень самостоятельности при свободных высказываниях низкая. Нередко рассказы детей носят фрагментарный характер, поэтому они периодически нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослого.

1.3. Планируемые результаты освоения программы

Главной идеей рабочей программы является реализация общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с ОНР. Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной программы. Целевые ориентиры даются для детей старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования).

К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с данной программой относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка.

Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.

Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.

Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности.

Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности.

Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.

Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты.

Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.

Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности.

Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям.

У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

2. Содержательный раздел

2.1. Учебный план

Система составления сетки фронтальных занятий в старшей и подготовительной группе для детей с ОНР определяет содержание и максимальную нагрузку в организованных формах обучения (занятиях), с учетом индивидуальных особенностей детей и ориентирована:

на значимость каждого вида занятий для коррекции дефекта;

установки примерной основной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой ;

сведения из программы для детей с ОНР (Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина);

психологические и возрастные возможности детей данных категорий.

Нормативный срок освоения программы два года.

Количество занятий распределено по периодам и рекомендациям парциальных программ развития и обучения воспитанников с общим недоразвитием речи.

Каждое занятие учебного плана решает как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ОНР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях компенсирующей группы и выраженности недостатков развития речи.

Организация обучения и воспитания детей 6-го года с ОНР

На первом году обучения фронтальные логопедические, а частично и занятия воспитателя проводятся по подгруппам, на которые дети делятся с учетом уровня речевого общего развития (по усмотрению логопеда).

Проводятся занятия двух видов:

по формированию произношения.

1-й период – 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; коррекция звукопроизношения осуществляется только на индивидуальных занятиях.

2-й период - 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 1 занятие по произношению.

3-й период - 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 2 занятия по произношению.

Длительность занятия на начальном этапе работы – 20 минут, к концу первого периода она может быть увеличена до 25 минут.

Организация обучения и воспитания детей 7-го года с ОНР

На втором году обучения проводятся занятия трех видов:

по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи;

по формированию произношения;

по подготовке к обучению грамоте.

Количество этих занятий в зависимости от периода обучения разное.

1-й период – 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 2 занятия по произношению; 1занятие по подготовке к обучению грамоте.

2-й период - 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 1,5 занятия по произношению; 1,5 занятия по подготовке к обучению грамоте.

3-й период - 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 1 занятие по произношению; 2 занятия по подготовке к обучению грамоте.

Длительность занятия на начальном этапе работы – 25 минут, к концу первого периода она может быть увеличена до 35 минут.

2.2. Формы, способы, методы и средства реализации образовательной деятельности.

Начало учебного года начинается с комплексного обследования речи и связанных с ней неречевых психических процессов детей, зачисленных в логопедическую группу, которое длится весь сентябрь. Правильно организованное коррекционное обучение и воспитание детей дошкольного возраста в условиях специальных логопедических групп комбинированного детского сада строится на всестороннем обследовании их речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а также личностных особенностей и социального окружения. При изучении детей старшего дошкольного возраста учитываются следующие принципы: онтогенетический, этиопатогенетический (учет симптоматики речевой аномалии), деятельностный (учет ведущей возрастной деятельности), взаимосвязь речевого и общего психического развития.

В процессе обследования логопед выявляет объем речевых навыков у ребенка с речевой аномалией, сопоставляет его с возрастными нормативами, а также с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и коммуникативной активности и других видов психической деятельности. При выявлении речевых дефектов логопед анализирует взаимодействие между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя, определяет соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка, выявляет компенсаторную роль сохранных звеньев речевой функции, сопоставляет уровень развития языковых средств с их активным использованием в речевом общении.

По результатам обследования речевых и, связанных с ними, неречевых психических процессов определяется речевой статус группы. В соответствии с речевым статусом и учетом структуры речевого дефекта комплектуются две подгруппы (речевой статус группы, распределение детей логопедической группы на две подгруппы). В соответствии с ФГОС основой перспективного и календарного планирования является комплексно-тематический подход, обеспечивающий постепенное концентрированное изучение материала, с учетом индивидуальных речевых и психических возможностей детей и зон

ближайшего развития старших дошкольников. Концентрированное изучение материала служит эффективным средством установления более тесных связей между специалистами ДОУ, так как они работают на протяжении недели в рамках одной общей лексической темы.

Формы

Непосредственно-образовательная деятельность (занятие) - одна из основных форм организации работы с детьми-логопатами при условии максимального использования игровых форм и приемов в рамках каждого занятия. Виды занятий: фронтальные (групповые), подгрупповые (3-5 человек) и индивидуальные. Планирование разделено на три периода обучения. Продолжительность непосредственно-образовательной деятельности в старшей группе составляет 25 минут, в подготовительной группе 30 минут. Фронтальная непосредственно-образовательная деятельность с двумя подгруппами в старшей группе и со всей группой в подготовительной, планируется пять раз в неделю, проводится в утренние часы. Во второй половине дня также выделяется время на коррекционную работу воспитателя с подгруппой или отдельными детьми по заданию логопеда.

Игра – ведущий вид деятельности дошкольников, основная форма реализации программы при организации коммуникативной деятельности. Виды игр: сюжетная игра, игра с правилами, подвижная игра, театрализованная игра, дидактическая.

Игровая ситуация – форма работы, направленная на приобретение ребенком опыта нравственно-ценных действий и поступков, которые он сначала выполняет на основе подражания, по образцу, а затем самостоятельно.

Чтение – основная форма восприятия художественной литературы, а также эффективная форма развития познавательно-исследовательской, коммуникативной деятельности, решения задач психолого-педагогической работы разных образовательных областей.

Ситуации: ситуации общения и взаимодействия, игровые ситуации, проблемные ситуации, ситуативный разговор с детьми, практические ситуации по интересам детей, ситуационные задачи.

Мастерская – форма организации продуктивной деятельности, позволяет также развивать двигательную (мелкую моторику), коммуникативную, познавательно-исследовательскую деятельность.

Умственное экспериментирование – осуществляется только в мысленном плане (в уме). Оно осуществляется с помощью поисков ответов на поставленные вопросы, разбора и решения проблемных ситуаций.

Проект – это создание педагогом таких условий, которые позволяют детям самостоятельно или совместно с взрослым открывать новый практический опыт, добывать его экспериментальным, поисковым путем, анализировать его и преобразовывать.

Беседы, загадки, рассказывание, разговор.

Викторины и конкурсы – своеобразные формы познавательной деятельности с использованием информационно-развлекательного содержания, в которых предполагается посильное участие детей.

Методы

Методы мотивации и стимулирования развития у детей первичных представлений и приобретения детьми опыта поведения и деятельности (образовательные ситуации, игры, соревнования, состязания и др.).

Методы создания условий, или организации развития у детей первичных представлений и приобретения детьми опыта поведения и деятельности (метод приучения к положительным формам общественного поведения, упражнения, образовательные ситуации).

Методы, способствующие осознанию детьми первичных представлений и опыта поведения и деятельности (рассказ взрослого, пояснение, разъяснение, беседа, чтение художественной литературы, обсуждение, рассматривание и обсуждение, наблюдение и др.).

Информационно-рецептивный метод – предъявление информации, организация действий ребенка с объектом изучения (распознающее наблюдение, рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов, просмотр компьютерных презентаций, рассказы логопеда или детей, чтение).

Репродуктивный метод –создание условий для воспроизведения представлений и способов деятельности, руководство их выполнением (упражнения на основе образца логопеда, беседа, составления рассказов с опорой на предметную или предметно-схематическую модель).

Эвристический метод (частично-поисковый) – проблемная задача делится на части – проблемы, в решении которых принимают участие дети (применение представлений в новых условиях).

Исследовательский метод – составление и предъявление проблемных ситуаций и опытов (творческие задания, опыты).

Средства

Демонстрационные и раздаточные.

Визуальные, аудийные, аудиовизуальные.

Естественные и искусственные.

Реальные и виртуальные.

Средства, направленные на развитие деятельности детей

Игровой деятельности: игры, игрушки.

Коммуникативной деятельности: дидактический материал.

Чтения художественной литературы: книги для детского чтения, в том числе аудиокниги, иллюстративный материал.

Познавательно-исследовательской деятельности: натуральные предметы, образно-символический материал, в том числе макеты, карты, схемы, модели, картины и др.

Продуктивной деятельности: оборудование и материалы для лепки, рисования, конструирования.

2.3. Содержание коррекционной работы

Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми от 5 до 6 лет с ОНР III уровня

Период

период

Сентябрь, октябрь,

ноябрь

и развитие связной речи

1.Развитие понимания устной речи, умения вслушиваться в обращенную речь, выделять в ней названия предметов действий, признаков; понимание обобщенного значения слов.

2. Подготовка к овладению диалогической формой речи.

3. Практическое усвоение некоторых способов словообразования: существительных с уменьшительно-ласкательным значением и глаголов с разными приставками (на, по, вы).

4. Развитие умения сравнивать слова п. их длине (короткие и длинные).

5.Использованиепритяжательных местоимений мой-моя в сочетании с существительными мужского и женского рода.

6. Практическое овладение навыками изменения числа имен существительных, числа глаголов настоящего и прошедшего времени, падежной категории существительных (дательный и винительный падежи, а так же творительный в значении орудия, производителя и объекта действия: земля покрыта снегом, топить дровами).

7. Преобразование глаголов единственного числа повелительного наклонения в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица настоящего времени (спи-спит, сиди-сидит).

8.Овладение навыками составления простых предложений по вопросам, навыками демонстрации действия по картинке и наглядно-графической модели:

а) И.п. существительного + согласованный глагол + прямое дополнение:

в) И.п. существительного + согласованный глагол + 2 существительных в косвенных падежах.

9. Усвоение навыков составления короткого рассказа.

1. Уточнение произношения простых звуков типа: [а], [у], [о], [э], [и], [м], [мь], [н], [нь], [п.], [пь], [т], [ть], [в], [вь], [ф], [фь], [б], [бь].

2.Постановка и первоначальное закрепление отсутствующих звуков: [к], [кь], [г], [гь], [х], [хь], [ль],[ j ],[ы], [с], [сь], [з], [зь], [р.].

3.Различение на слух гласных и согласных звуков.

4.Выделение в слове первого ударного гласного звука.

Анализ звуковых сочетаний типа: ау, уа.

Приведенные выше задачи решаются на индивидуальных занятиях. Отработка звуков происходит таким образом, чтобы к моменту изучения каждого звука на фронтальном занятии (в течение второго и третьего периодов обучения) все дети умели их правильно артикулировать, произносить и выделять в лексическом материале.

Лексические темы : «Детский сад», «Овощи», «Фрукты», «Лес. Кусты. Деревья», «Осень», «Я-человек», «Дом, семья», «Профессии», «Одежда», «Обувь», «Мебель».

период

декабрь, январь, февраль

Формирование лексико-грамматических средств языка

и развитие связной речи

1.Уточнение представлений детей об основных цветах, о некоторых их оттенках и овладение соответствующим им словесным обозначениям.

2.Практическое овладение по образцам способами образования относительных прилагательных, соотносящихся по значению с:

а) продуктами питания;

б) растениями;

в) различными материалами.

3.Выделение в словосочетаниях признаков предметов с помощью вопросов какой? какая? какое?; ориентирование на окончание вопросительного слова, совпадающее с окончанием прилагательного; усвоение навыка согласования прилагательных с существительными в роде и числе.

4. Изменение форм глаголов сначала в двух, а затем в трех формах (лежи-лежит-лежу), изменение формы глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го и 2-го лица единственного числа, а затем 1-го лица множественного числа (идет-иду-идешь-идем).

5.Употребление предлогов на, под, в, из, обозначающих пространственное расположение предметов, в сочетании с соответствующими падежными формами существительных.

6.Совершенствование навыка ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации) по опорным словам, вопросам, демонстрации действий детей.

7.Закрепление навыка построения предложений, распространение предложений путем введения однородных членов, первоначальное усвоение наиболее доступных конструкций сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

8. Составление коротких рассказов по картине, серии картин, рассказов-описаний, пересказов.

Формирование правильного звукопроизношения

1.Закрепление правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода; постановка и автоматизация отсутствующих, и коррекция искаженно произносимых звуков.

2.Дальнейшее усвоение слоговых структур и слов доступного звукового состава.

3.Формирование фонематического восприятия на основе четкого различения звуков по признакам: глухость-звонкость; твердость-мягкость.

4.Приобретение навыков звукового анализа и синтеза.

Осуществляется работа по выделению звука из ряда звуков, слога с заданным звуком из ряда других слогов, по определению наличия звука в слове, ударного гласного в слове и начального сочетания, выделению гласного звука в прямом слоге и односложных словах. Последовательность и сроки изучения определяются с учетом особенностей звуковой стороны речи.

Лексические темы: «Посуда», «Продукты», «Зима. Новый год», «Зимние забавы», «Зимующие птицы», «Домашние птицы», «Домашние животные и их детеныши», «Дикие звери», «Дикие и домашние животные», «Наша армия», «Профессии мам», «Мамин праздник», «Наш поселок», «Наша родина Россия», «Весна».

III

период

март, апрель, май

Формирование лексико-грамматических средств языка

и связной речи

1.Закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий.

2. Закрепление навыка образования относительных и притяжательных прилагательных с использованием суффиксов – ов, - ев, - ин, - ын, - ья, - ье, - ан, - ян-.

3. Образование наиболее употребительных притяжательных прилагательных (волчий, лисий, воронье, орлиное, петушиный).

4.Образование прилагательных, имеющих ласкательное значение, с использованием суффиксов: - еньк, - оньк,; усвоение наиболее доступных антонимических отношений между словами (добрый-злой, высокий-низкий, широкий-узкий).

5.Уточнение обозначений обобщающих слов.

6. Формирование практического навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже:

а) с основной на твердый согласный;

б) с основой на мягкий согласный.

7. Расширение значения предлогов (употребление предлога К с дательным, ОТ – с родительным падежом, С-СО – с винительным и творительным падежами).

8. Отработка словосочетаний с названными предлогами в соответствующих падежах.

9. Составление разных типов предложений:

а) простых распространенных из 5-7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения;

б) предложений с противительным союзом А в облегченном варианте, с разделительным союзом ИЛИ;

в) сложносочиненных предложений с разными придаточными и союзами (потому что; чтобы).

10.Преобразование предложений путем изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога; изменения вида глагола.

11. Определение количества слов в предложении в собственной и чужой речи (два, три, четыре).

12. Выделение предлога как отдельного служебного слова.

13.Закрепление навыка составления рассказов по картине из серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т.п.).

14. Составление рассказов по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций. Используется лексический материал ранее отработанных и новых тем.

Формирование правильного звукопроизношения

1. Усвоение звуков [ы], [и], [л], [с], [ш], [з], [р.] (согласные звуки – в твердом и мягком варианте, в прямых слогах).

2.Дифференциация звуков по звонкости – глухости [с] - [з], по признакам твердости – мягкости [л] - [ль], по месту образования [с] - [ш].

3. Овладение навыками звукового анализа и синтеза прямого и обратного слога (ат-та), односложных слов типа «суп».

Лексические темы: : « Перелетные птицы», «Космос», «Транспорт», «ПДД», «День победы», «Весна, цветы», «Насекомые».

Основное содержание коррекционно-развивающей работы с детьми от 6 до 7 лет с ОНР III уровня

Период

Основное содержание коррекционно-развивающей работы

период

Сентябрь, октябрь,

ноябрь

Формирование лексико-грамматических средств языка

и развитие связной речи

1. Расширение словарного запаса.

2. Обучение навыкам образования:

а) слов с ласкательными и увеличительными оттенками (яблочко, горошек, ботиночки, половничек, блюдечко, воробышек, лисичка; волчище, медведище, ножище, ручища и т. д.);

б) глаголов с оттенками значений (переливать, выливать, шить, подшивать, кроить, перекраивать, выкраивать ит.д.);

в) прилагательных со значениями соотнесенности с продуктами питания (клюквенный морс, кисель), материалом (бархатный костюм, фарфоровая чашка), растениями (сосновый лес, дубовая роща);

г) сложных, слов (хлебороб, садовод, листопад), употребление слов с эмоционально-оценочным значением (хитрая лиса, масляная головушка, шелковая бородушка, мягкие лапки). Объяснение переносного значения слов: осень золотая, золотой ковер, золотые листья.

3. Закрепление правильного употребления грамматических категорий:

а) употребление в речи глаголов в разных временных формах, отвечающих на вопросы что делать? что делает? что сделал? что будет делать? (копать картофель, печь пироги, жарить блины);

б) практическое использование в речи глаголов и существительных в единственном и множественном числе:

улетает (-ют), собирает (-ют), накрывает (-ют) на стол, птица (-ы), колхозник (-и), дежурный (-ые) и т. д.;

в) согласование в речи прилагательных, обозначающих цвет (оттенки), форму, размер, вкус (кислое яблоко, длинное платье, голубое блюдце, треугольная крыша);

г) подбор прилагательных к существительному, практическое употребление притяжательных прилагательных (медвежья берлога, лисья нора, беличье дупло).

4. Развитие самостоятельной связной речи:

а) составление предложений по вопросам, демонстрации действий, картине;

б) распространение предложений однородными членами;

в) составление рассказов по картине (в объеме 5- 7 предложений);

г) пересказ с изменением времени действий, умение рассказать от имени другого действующего лица;

д) составление рассказа-описания овощей, фруктов по заданному плану;

е) рассказывание сказок-драматизаций;

ж) составление рассказов-описаний животных, птиц, описание их повадок.

Формирование правильного звукопроизношения

1. Формирование операций звукового анализа и синтеза: при помощи интонации в слове выделяется каждый звук. Например: длительное произнесение гласных, сонорных или шипящих звуков, громкое подчеркнутое произнесение губных, взрывных звуков. Подчеркнутая артикуляция выполняет ориентировочную функцию ребенок, произнося слово, как бы исследует его состав. Схема звукового состава слова при проведении звукового анализа заполняется фишками - заместителями звуков.

2. Усвоение понятий слог, слово, звук, предложение.

3. Дифференцирование звуков по признакам твердости, звонкости, мягкости, глухости, овладевание навыками деления слов на слоги.

Лексические темы: «Дары осени», «Лес, деревья и кусты», «Перелетные птицы», «Наш организм», «Одежда, обувь, головные уборы», «Дом, мебель», «Посуда, продукты», «Электроприборы», «ОБЖ», «Семья», «День народного единства».

период

декабрь, январь, февраль

Формирование лексико-грамматических средств языка

и развитие связной речи

1. Расширение словарного запаса. Воспитание навыка словообразования:

а) закрепление знаний детей о различных свойствах предметов. Образование сравнительной степени прилагательных. Усвоение простых случаев переносного значения слов (вьюга злится; ветер бушует, воет; лес уснул). Многозначность слов: снег идет, человек идет, поезд идет, часы идут;

б) образование сложных (снегопад) и родственных (снег, снеговик, снежинка, снежок) слов;

в) подбор однородных определений (зима снежная, холодная, суровая; весна ранняя, теплая, дождливая); сказуемых (снег падает, ложится, идет; снежинки летят, кружатся, вьются; дождь моросит, шумит, шелестит, стучит по крыше); усвоение слов с противоположным значением (дом высокий, низкий; улица длинная, короткая).

3. Закрепление навыка употребления в речи предложений с однородными членами. Правильность их согласования.

4. Составление рассказа о любой игрушке с использованием описательных приемов в самостоятельной речи.

5. Практическое употребление в речи глаголов с изменяющейся основой (иду - пошел).

6. Употребление в речи глаголов в форме будущего простого и сложного времени с частицей - ся и без нее (буду кататься - покатаюсь; буду купаться - искупаюсь; буду учиться - поучусь):

7. Самостоятельное использование предлогов для обозначения совместности действия, пространственного расположения предметов. Употребление сложных предлогов из-за, из-под.

8. Введение в самостоятельную речь названий профессий и действий, связанных с ними. Формирование самостоятельных высказываний в виде небольших рассказов о людях разных профессий.

9. Употребление в речи простых и сложных предложений со значением противопоставления (с союзами а, но), разделения (с союзом или). Например: Зимой деревья голые, а весной появляются листочки. Наша семья большая, а Танина - маленькая; Физкультурники выйдут на площадь или на улицу.

10. Употребление в речи целевых, временных, причинных конструкций в соответствии с вопросами когда? почему? зачем?

Формирование правильного звукопроизношения

и обучение элементам грамоты

1. Закрепление навыков деления слов на слоги с помощью наглядно-графических схем (длинная полоска обозначает само слово, короткие полоски - слоги в нем, круглые фишки разного цвета: красные, зеленые, синие - звуки).

2. Изучение букв, соответствующих гласным [а], [у],

, [и] и согласным звукам [м], [п], [т], [к], [с].

3. Сложение из букв разрезной азбуки слогов типа па, са, му, ту, а также простых односложных слов типа суп, мак.

4. Обучение в игровой форме придумывать по заданному количеству хлопков слово, а по заданному слогу целое слово, добавлять недостающий слог в двух -трехсложное слово, отбирать картинки, в названии которых имеется 1-3 слога. По мере знакомства с буквами они записываются в схему слова.

Лексические темы : «Зима», «Зимующие птицы», «Зимние забавы», «Новогодний праздник», «Домашние животные и их детеныши», «Дикие звери нашего леса», «Животные Севера», «Животные жарких стран», «Профессии пап», «День Защитников Отечества», «Профессии мам».

III

период

март, апрель, май

Формирование лексико-грамматических средств языка

и связной речи

1. Расширение словарного запаса. Воспитание навыка

словообразования:

а) подбор однородных определений, дополнений, сказуемых (дом - строят, красят, ломают; красят - крышу, стену, забор, потолок, двери). Самостоятельная постановка вопросов («Весна какая?», «Дом какой?», «Солнышко какое?»); закрепление слов-антонимов (Улица какая? Чистая (грязная), широкая (узкая), знакомая (незнакомая)» и т. д.);

б) образование сравнительной степени прилагательных (шире, уже, грязнее, светлее, чище);

в) образование существительных от глаголов (учить - учитель; воспитывать - воспитатель; убирать - уборщица; регулировать - регулировщик; строить - строитель и т. д.).

2. Закрепление правильного употребления грамматических категорий.

3. Практическое усвоение и употребление в речи предлогов над, между, из-за, из-под, выражающих пространственное расположение предметов.

4. Практическое усвоение согласования числительных с существительными (3 куклы - 5 кукол; 2 медведя - 5 медведей); прилагательных и числительных с существительными (5 белых медведей, много ловких обезьян).

5. Закрепление навыка последовательной передачи содержания литературного текста. Использование диалога как средства отражения выразительной и интонационной окраски речи разных героев. Умение самостоятельно придумывать события, дополнительные эпизоды при составлении рассказа по картинке. Особое внимание уделяется логике развития сюжета, эмоциональной передаче переживаний действующих лиц. Воспитание внимательного и доброжелательного отношения к ответам других детей. Умение придумывать и составлять загадки путем использования приема сравнения.

Формирование правильного звукопроизношения

и обучение элементам грамоты

1. Расширение объема изучаемых звуков: [с]- [ш],

[р]- [л], [с], [з], [ц], [ч], [ш] и букв.

2. Проведение анализа и синтеза: односложных слов со стечением согласных типа стол, шарф; двухсложных слов со стечением согласных в середине слова (кошка), в начале (стакан); трехсложных слов типа панама, капуста, стаканы.

3. Нахождение пропущенных букв в напечатанных карточках.

4. Чтение слогов в лентах-полосках, составление из этих слогов слова, слитное их чтение с объяснением смысла прочитанного.

5. Преобразование слогов в слово: ко - шко - школа.

Лексические темы : «Мамин праздник», «Весна», «Родной край», «Наша страна», «Библиотека», «Космос», «Транспорт», «ПДД», «ППБ», «День победы», «Насекомые», «Школа».

Непосредственно образовательная деятельность представлена в приложении:

Приложение № 1 (Перспективный план работы с детьми 5-6 лет по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи по периодам);

Приложение № 2 (Календарный план проведения фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи для детей 5-6 лет);

Приложение № 3 (Календарный план проведения фронтальных логопедических занятий по формированию фонетической стороны речи для детей 5-6 лет);

Приложение № 4 (Перспективный план работы с детьми 6-7 лет по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи по периодам);

Приложение № 5 (Календарный план проведения фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи для детей 6-7 лет);

Приложение № 6 (Календарный план проведения фронтальных логопедических занятий по формированию фонетической стороны речи и обучению грамоте для детей 6-7 лет).

2.4. Взаимодействие с семьями воспитанников

Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время уделяется все большее внимание, так как личность ребенка формируется, прежде всего, в семье и семейных отношениях. В дошкольных учреждениях создаются условия, имитирующие домашние, к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в организованной образовательной деятельности, интегрированных занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях, экскурсиях. Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей. Для родителей проводятся тематические родительские собрания и круглые столы, семинары, мастер-классы, организуются диспуты, создаются библиотеки специальной литературы в каждой группе ДОУ.

В логопедической группе учитель-логопед и другие специалисты пытаются привлечь родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме и еженедельно по пятницам в письменной форме в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей - как в речевом, так и в общем развитии.

Методические рекомендации, данные в тетрадях, подскажут родителям, в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с ребенком дома. Они предоставят дошкольнику возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого. Так, родители смогут предложить ребенку поиграть в различные подвижные игры, проведут пальчиковую гимнастику, прочитают и стихи, помогут научиться лепить и рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в школе. Задания в тетрадях должны быть подобраны логопедом в соответствии с изучаемыми в логопедических группах детского сада лексическими темами и требованиями программы.

Для детей старшей логопедической группы родители должны стремиться создавать такие ситуации, которые будут побуждать детей применять знания и умения, имеющиеся в их жизненном багаже. Родители должны стимулировать познавательную активность детей, создавать творческие игровые ситуации. Работа с детьми седьмого года жизни строится на систематизации полученных ранее знаний, что создаст предпосылки для успешной подготовки детей к обучению в школе.

На эти особенности организации домашних занятий с детьми каждой возрастной группы родителей должен нацеливать логопед на своих консультативных приемах, в материалах на стендах и в папках «Советы логопеда».

2.5. Модель организации взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процессов

Ребенок с ОНР

Родители

Педагогический коллектив ДОУ*

Логопед

٭ Педагогический коллектив ДОУ представлен воспитателями, младшим воспитателем, инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем, педагогом-психологом, методистом, заведующей и другими специалистами.

Учитель-логопед :

Фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия,

индивидуальные коррекционные занятия.

Воспитатель :

фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;

экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;

беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.

Музыкальный руководитель :

музыкально-ритмические игры;

этюды на развитие выразительности мимики, жеста;

игры-драматизации.

Специалист по ИЗО :

игры, упражнения на восприятие цвета и формы;

упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;

Общее недоразвитие речи в 5 лет. Психологические и речевые особенности детей с онр

Рабочая программа логопеда для детей

с ТНР (ОНР) 5-6 лет

Составила

учитель-логопед: Дмитриева М.Е.

МБДОУ «Детский сад №57»

комбинированного вида

Дзержинск, 2014г.

1.4.1 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

со 2 уровнем речевого развития……………………………………………..5

2.3.Формы образовательной деятельности логопеда с родителями……..13

2.4. Преемственность в планировании занятий логопеда

и воспитателя………………………………………………………………. 13 - 15

2.3.Формы образовательной деятельности логопеда с родителями.

1. родительские собрания

2. тематические консультации для родителей;

3. открытые занятия для родителей группы.

4. индивидуальные консультации для родителей группы.

5. анкетирование.

6. размещение информации на сайте ДОУ.

7. совместные праздники.

8. оформление родительских уголков.

2.4. Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя.

Задачи, стоящие

Задачи, стоящие

Скачать:

Предварительный просмотр:

1.4.1 Характеристика детей с общим недоразвитием речи со 2 уровнем речевого развития………………………………………………………………..

2.3.Формы образовательной деятельности логопеда с родителями……………

2.4. Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя………

2.3.Формы образовательной деятельности логопеда с родителями.

родительские собрания

тематические консультации для родителей;

открытые занятия для родителей группы.

индивидуальные консультации для родителей группы.

анкетирование.

размещение информации на сайте ДОУ.

совместные праздники.

оформление родительских уголков.

2.4. Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя.

Задачи, стоящие

Задачи, стоящие

Типичные речевые нарушения у детей 5-6 лет

Правила для логопедических занятий дома

Логопедические упражнения для занятий дома

Развитие фонематического слуха

Пальчиковая гимнастика

Артикуляционная гимнастика

На букву Л

Характеристика основных компонентов речи

Фразовая речь

Понимание речи

Словарный запас

Грамматический строй речи

Звукопроизношение

Слоговая структура слова

Фонематическое восприятие

Фразовая речь

Понимание речи

Словарный запас

Грамматический строй речи

Звукопроизношение

Слоговая структура

Фонематическое восприятие

Связная речь

Организация обучения и воспитания детей 6-го года с ОНР

Организация обучения и воспитания детей 7-го года с ОНР

2.3. Содержание коррекционной работы